¿Cuáles son las corrientes antropológicas?
¿Cuales son las corrientes antropológicas de la filosofía de la educación, por favor respóndeme lo más rapido posible porque tengo una exposición para mañana jueves y la verdad es que necesito el material.
1 respuesta
Respuesta de kryanstar
1
La Filosofía de la Educación
Como Saber Filosófico
Enrique Martínez
Universidad Virtual Santo Tomás (Barcelona)
1. El saber filosófico
Según Aristóteles la ciencia, toda ciencia, consiste en un conocimiento por las causas. [1] Y es por ello que el conocimiento científico participa de la sabiduría, pues "llamamos el más sabio en toda ciencia a aquel que puede dar razón de las causas de todo lo investigado, y por esto enseñar". [2]
También es propio de la sabiduría el ordenar pues, "según todas las opiniones, al sabio no conviene ser ordenado por otro, sino mucho mejor que él mismo ordene a otros". [3] De ahí que Santo Tomás de Aquino establezca cuatro tipos de sabiduría, pues cuatro son las clases de orden. La primera no ordena nada sino que atiende a un orden que no depende de la razón humana, pues viene ya dado por la divina; el Aquinate la llama Filosofía natural, más no hay que confundirla con la Filosofía de la Naturaleza sino que engloba a todo saber especulativo. El segundo saber lo denomina Filosofía racional y corresponde a la Lógica, pues es el dirigido a ordenar la actividad de la misma razón. La tercera sabiduría o Filosofía moral consiste en la ordenación que la razón da a los actos de la voluntad. Por fin, las artes productivas son el cuarto saber, por el que la razón ordena las cosas exteriores. [4]
En el primer caso tenemos una sabiduría meramente especulativa, siendo la Ética o Filosofía moral y las artes saberes prácticos. Más no por ello dejan de ser ciencias, pues aunque su finalidad última no sea conocer sino ordenar una determinada actividad -volitiva o técnica-, su acto propio sigue siendo el conocimiento de dicho orden por sus causas; en efecto, sólo quien conoce las causas puede ordenar. [5] La Ética y las artes proporcionan una serie de reglas generales con miras a la acción, por lo que se las suele calificar de especulativo-prácticas; otra cosa sucede con las virtudes de la prudencia y el arte, que son práctico-prácticas pues sus juicios están ordenados a una acción determinada. Así, por ejemplo, un sabio moralista puede tener importantes dudas en decisiones concretas al carecer de la virtud de la prudencia, y un buen arquitecto tal vez no tenga la habilidad de levantar un muro correctamente. Es por esto que un conocimiento práctico es más perfecto "cuanto más considera lo particular, que es donde se encuentra la acción". [6]
Un caso especial es el de la Lógica o Filosofía racional, cuya finalidad no es una acción volitiva ni técnica, sino racional; es decir, no se ordena tanto a lo práctico, cuanto a lo especulativo. Sigue siendo un arte, pues produce obras racionales, como los silogismos; pero es "un arte especulativo", [7] al tener como fin el conocimiento de la verdad. Podemos decir que la Lógica es materialmente un arte, pero formalmente una ciencia. A estas artes, que no trabajan con la servidumbre de las manos sino con la libertad del entendimiento, y cuyas obras son las virtudes especulativas, las cuales "son más dignas por el mismo hecho de que no se ordenan a otra cosa como lo útil se ordena al fin", [8] se les dio antiguamente el sugerente nombre de artes liberales. [9]
Una vez diferenciadas las ciencias en sus géneros por sus fines, hay que distinguirlas ahora en sus especies por sus objetos. [10] El objeto del que trata una ciencia puede considerarse material o formalmente. Los nombres que tienen las diferentes ciencias suelen designar el objeto material del que tratan; así, por ejemplo, la Biología se ocupa de los seres vivos, la Geología de la Tierra, mientras que las costumbres son estudiadas por la Ética. Pero dicho objeto material no define; por ello, varias ciencias pueden ocuparse desde perspectivas diferentes del mismo objeto, o una misma ciencia puede abordar asuntos diversos. De este modo, las costumbres humanas son estudiadas tanto por la Historia, como por la Sociología, como por la Ética; y no por ello nos encontramos ante la misma ciencia. La Ética, por su parte, puede hablar de la moralidad tanto de los actos políticos, como de los médicos, como de los periodísticos, por ejemplo, sin que eso signifique que haya tantas ciencias éticas específicamente distintas como casos particulares nos vayamos encontrando.
Por el contrario, sólo el objeto formal es definitorio, sólo él muestra la diferencia última entre una ciencia y las otras. Cuando Santo Tomás se pregunta si la ciencia teológica es una o múltiple, responde efectivamente que "la unidad de la facultad o del hábito la da el objeto, pero no bajo el aspecto material, sino formal". [11] En los ejemplos mencionados, la Historia, la Sociología y la Ética tratan del mismo objeto material pero desde formalidades distintas; y si los actos políticos, médicos y periodísticos son estudiados bajo la razón de su moralidad nos encontraremos ante la misma disciplina. A la hora, pues, de definir una ciencia deberemos atender al objeto formal bajo cuya razón considera su objeto material.
La abstracción del objeto formal admite diversos grados, según se profundice más o menos la formalidad concebida. Así, el más penetrante es aquel en el que se considera la razón formal de la entidad, resultando el concepto de ente en cuanto ente, que estudia la Metafísica. De menor abstracción es aquel que considera la razón formal de la cantidad, obteniéndose el concepto de ente quanto; la ciencia que se ocupa de él es la Matemática. La razón de la mutabilidad es aún menos abstracta en lo formal; con ella tenemos el concepto de ente móvil, del que se ocupa la Filosofía de la Naturaleza, y que hay que diferenciar de aquellas disciplinas que no alcanzan la formalidad de la mutabilidad.
Por su parte, las ciencias prácticas encuentran su objeto formal en la razón por la que el acto se ordena al fin correspondiente. Los actos humanos constituyen el objeto material de todas estas ciencias, coincidiendo así con la Psicología racional, parte de la Filosofía de la Naturaleza. Sin embargo, la Ética estudia estos actos en su ordenación al fin propio de la naturaleza humana, esto es, bajo la razón de moralidad; y es que un acto es bueno o malo moralmente en la medida en que se corresponde con el fin del hombre: "Las acciones humanas, y las otras cosas cuya bondad depende de otra, tienen razón de bondad que procede del fin del que dependen". [12] Por otro lado, las diversas artes estudian los actos humanos bajo la razón formal de su ordenación a la obra que buscan producir; tenemos entonces tantas formalidades artísticas y artes como obras: la Arquitectura -o arte de la edificabilidad- para la construcción de viviendas, la Medicina -o arte de la sanabilidad- para la curación, etc.
2. El saber pedagógico
Por todo lo anterior nos encontramos ya preparados para definir y diferenciar las ciencias que se ocupan del hecho educativo. Éste, evidentemente, pertenece al ámbito de lo práctico, de lo agible. La disciplina o disciplinas que se interesen por la educación en cuanto tal serán, pues, ciencias prácticas y no especulativas; es decir, no sólo investigarán qué sea la educación sino que pretenderán que la educación se lleve a efecto.
No hay que confundir, sin embargo, el saber científico acerca de la educación con un saber particular. Como dijimos al distinguir la Ética de la prudencia, aunque toda ciencia práctica sea un saber ordenado a la acción, tiene como acto propio un conocimiento de dicho orden por sus causas; por eso es especulativo-práctico. Por el contrario, el saber práctico particular está ordenado a una acción concreta a realizar hic et nunca, aquí y ahora; de ahí que sea práctico-práctico. El teórico de la educación puede no saber enseñar a un grupo de niños de cinco años, ante el que se desenvuelve con perfecta soltura un maestro de aquilatada experiencia; de nuevo hay que recordar que el mejor conocimiento práctico es el más cercano a la acción, esto es, a lo particular.
Siendo, pues, práctico este saber científico acerca de la educación, y en base a lo ya explicado, deberemos atender ahora al fin de educar, dado que él constituirá el objeto formal de dichas ciencias.
Y lo que busca la educación es la adquisición de la virtud:¿? No tiende la naturaleza sólo a su generación [de la prole], sino también a su conducción y promoción hasta el estado perfecto del hombre en cuanto hombre, ¿Qué es el estado de virtud?. [13] Más es una adquisición que viene exigida por una indigencia, la de aquel que precisa ayuda para su perfeccionamiento y al que llamamos educando. Cuando esta indigencia desaparece entonces la educación pierde su razón de ser, siendo sustituida por el esfuerzo personal del que ya se vale por sí mismo. A esta necesidad de ayuda en aras a la consecución de la virtud la denominamos educabilidad y es el objeto formal bajo el que se estudia la acción educativa.
El nombre con que se suele denominar a esta ciencia de lo educable es el de Pedagogía (de paiz, paidos,, niño, y agein, conducir), pues estudia cómo llevar de la mano al niño por el camino de la enseñanza, hasta que aquél crezca y pueda ya ir por su propio pie. [14] Se habla también de la Ciencia de la educación, nombre perfectamente válido al tratarse como hemos visto de una ciencia práctica interesada por las causas del quehacer educativo; el de Filosofía de la educación también es muy legítimo, pues dicha ciencia es de alcance filosófico al trabajar bajo la formalidad de lo perfectivo del hombre, de la virtud.
3. Las diferentes ciencias de la educación
Hay que advertir, sin embargo, que virtud se dice en varios sentidos. En efecto, la virtud propiamente dicha es la moral, siendo la intelectual virtud relativamente. [15] Y si esto sucede con la virtud, también con la educación, que existe en función de aquélla; así será más educación ayudar al educando a formarse moral que intelectualmente. Educación es, por tanto, un concepto análogo fundamentado en los diferentes sentidos de virtud, siendo el primer analogado el que significa la formación moral.
Encontramos, pues, en la educación distintos niveles de finalidad: la virtud moral, la virtud especulativa y la virtud artística. Sucede como en los diversos grados de captación formal propios de las ciencias teóricas; de ahí que podamos hablar asimismo de diferentes ciencias de la educación, las cuales no son especies particulares dentro de un género común, sino que se constituyen en función de su ordenación a una finalidad más o menos perfecta. Así, la ciencia que estudie la educación en su acepción más propia será una Pedagogía moral; deberá pertenecer, por tanto, a la Filosofía moral, al pretender ayudar a ordenar los actos de la voluntad. Le seguirá la Pedagogía especulativa, que tendrá como fin la virtud intelectual especulativa; al promover la ordenación de los actos cognoscitivos podremos decir que se integra en la Lógica. Por último tendremos la Pedagogía técnica, claramente ubicada en el ámbito de las mismas Artes a las que sirve.
Esta diversificación no quita valor a los nombres dados anteriormente para todas estas ciencias en común, aunque habrá que entenderlos entonces como términos análogos, igual que los de ciencia o de filosofía. De este modo, el de Filosofía de la educación convendrá sobre todo a la Pedagogía moral, que se da en el ámbito de la asimismo llamada Filosofía moral, lo que no impide que también se use para la Pedagogía especulativa y la técnica. A la hora, entonces, de escoger una expresión para referirnos habitualmente al saber sobre la educación lo haremos tomando la más rica y sugerente, pues "la denominación se toma de lo mejor"; [16] y ésta será la de Filosofía de la educación.
El reconocimiento de una Filosofía de la educación, así como la diferenciación jerarquizada entre una Pedagogía moral, otra especulativa y otra artística, nos parece una cuestión de suma importancia. El actual descrédito generalizado de la Filosofía en general y la hegemonía del positivismo científico han ocasionado, sin embargo, que la Pedagogía pierda raigambre filosófica, con lo que ello supone de ordenación a la virtud y a la perfección del hombre; en su lugar dicho saber se ha visto reducido al de una ciencia de lo cuantificable o de lo observable en el proceso educativo.
4. La Pedagogía en relación con la Ética
Tras integrar las diversas ciencias pedagógicas en la Filosofía moral, en la Lógica y en el conjunto de las Artes, respectivamente, parece necesario hacer nuevas precisiones. En primer lugar en referencia a la relación entre Filosofía de la educación y Ética. Esta última es la ciencia de los actos voluntarios según su ordenación al bien; y como el bien máximo del hombre es su felicidad, éste se constituye en el fin último buscado por dicho saber. La Filosofía de la educación también pretende que los actos voluntarios estén ordenados al bien, pero de un modo particular. De entrada, la atención del saber pedagógico no se dirige hacia cualquier acto voluntario, sino hacia los del educador, por los que se ayuda al educando a crecer moralmente. La materialidad del objeto de estudio de ambas ciencias no es, pues, la misma: una se ocupa de todo acto voluntario, la otra exclusivamente de los actos del educador y del educando -los cuales, por supuesto, son voluntarios-.
La delimitación más particular del objeto material de la Filosofía de la educación permitiría hacer de ésta una mera parte subjetiva de la Ética, cuyo objeto material es más genérico; sucedería como cuando hablamos de una Ética familiar, profesional o política. Más hay que decir que también difieren en lo formal. La Ética trata, en efecto, de los actos voluntarios en su moralidad u ordenación al bien. La Filosofía de la educación lo hace, por el contrario, en su educabilidad u ordenación a satisfacer una determinada necesidad, la de llegar a ser capaz de obrar virtuosamente. Por ello no se pretende en este caso la felicidad, sino una mayoría de edad moral en la que estar bien dispuesto para ir a la zaga de aquélla.
Esta subordinación de la educabilidad a la moralidad, en la que halla sentido, permite entender sin embargo que ambas formalidades no son del todo distintas. No es, en efecto, una subordinación extrínseca, tal que la educabilidad se ordene indirectamente a lo moral. Eso sucedería si la educación fuera una mera técnica; y no es así, como luego veremos con detenimiento. Por el contrario, todo acto educativo encuentra su calificación moral en su misma finalidad, en tanto que educativo, y no sólo en cuanto que acto voluntario; y es que no se dice que alguien eduque si enseña correctamente a robar, por ejemplo. La subordinación de la educación a la vida moral es, en consecuencia, intrínseca; decir entonces que educar es, en cuanto tal, una acción moral implica en el término una analogía de proporcionalidad propia, y no de atribución extrínseca.
Por todo ello, afirmamos que el saber pedagógico no es una parte subjetiva de la Ética, pues difieren en el grado de formalidad, pero tampoco una parte potencial, al convenir proporcionalmente ambas formalidades. [17] Dicho saber no queda de este modo fuera de la Filosofía moral, sino que es una de sus partes integrales. Éstas son, según define el Aquinate, "aquellos elementos necesarios para el acto perfecto de la misma"; [18] y la educación es ciertamente imprescindible para la vida moral, pues "en las cosas que caen bajo el ámbito de la prudencia, nadie se basta a sí mismo". [19] Por eso Santo Tomás considera que es parte integral de la prudencia la virtud educativa del maestro: "La prudencia, que es preceptiva, parece propia más bien de los maestros, llamados también preceptores". [20] Y también la docilidad del discípulo: "Se da también, como hemos probado, en los súbditos a cuya prudencia corresponde la docilidad". [21]
De la misma manera, pues, concluimos que podemos considerar a la Filosofía de la educación como una parte integral de la Ética. Tal es la importancia del saber pedagógico, sin el cual la ciencia moral adolece de uno de sus auxiliares principales, aquel que inicia al hombre en su caminar hacia la felicidad.
5. La Pedagogía en relación con la Lógica
Con todo lo anterior tenemos ya mucho ganado para nuestra reflexión sobre la relación de la Filosofía de la educación y la Lógica. Cuando el fin de la educación no es la virtud moral sino la intelectual especulativa, entonces dijimos que el saber pedagógico pasa a integrarse en la llamada por Santo Tomás Filosofía racional, esto es, en la Lógica. Ésta ordena los actos cognoscitivos en aras a conocer la verdad; por ello, aun siendo un arte dado su carácter práctico productivo, es por su finalidad teorética un arte especulativo o liberal.
La Pedagogía especulativa trata de ordenar los actos del educador para ayudar al educando, nuevamente, en su indigencia. En la medida en que no sea capaz de aprender por sí mismo -inventio-, se hace necesario recibir el auxilio -disciplina- del maestro. [22] Nos volvemos a encontrar con un saber subordinado a otro, necesario el primero para la perfecta realización del segundo. Y la formalidad bajo la que ordenan los conocimientos no es exactamente la misma, pues dirigir la razón hasta el conocimiento de la verdad difiere del prepararla hasta poder buscar por sí misma aquella verdad. Más no son tampoco del todo diferentes, y así no se dice que enseñe quien conduce a otro por el error, del mismo modo que no es virtud intelectual el conocimiento falso. [23] Se trata, de nuevo, de una parte integral, no subjetiva ni potencial, del arte especulativo de la Lógica.
Y es por ello que el arte de enseñar la verdad encuentra su fundamento en el arte de descubrir la verdad, como tan acertadamente afirma el Aquinate: "El que enseña lleva a otro al conocimiento de lo que ignora siguiendo un proceso similar al que uno emplea para descubrir por sí mismo lo que ignora". [24] La Lógica de la investigación se convierte, pues, en el modelo de la Lógica de la enseñanza, aunque ésta sea luego ayuda firme para quien inicia la andadura de la ciencia y aún no se ve capaz de descubrir la verdad por sí mismo. Educar en la verdad es, así, un ejercicio de Lógica en su acepción más rica.
6. La Pedagogía en relación con las artes
Cuando el fin de la educación es la virtud artística entonces, según ya afirmamos, la Filosofía de la educación deberá pertenecer a las artes. Estudiemos ahora la relación entre ambos saberes. Las artes ordenan los actos exteriores para la producción de unas determinadas obras, que son su fin. [25] Dada la total dependencia de los actos exteriores a la razón, [26] podemos entonces decir que las artes ordenan en realidad los actos cognoscitivos de aquel que va a realizar una obra. [27] La virtud artística, ciertamente, no es virtud moral, sino intelectual. [28] Este saber técnico puede adquirirse, igual que el especulativo, ya por uno mismo -inventio-, ya mediante la ayuda de un maestro -disciplina-. La Filosofía de la educación propia de este ámbito busca, precisamente, ordenar los actos del que enseña una determinada técnica, hasta conseguir que el aprendiz adquiera suficiente destreza como para valerse ya por sí mismo.
Del mismo modo que nos sucedió con anterioridad, nos encontramos ante un saber que se subordina a otro y que se requiere para la perfecta realización del segundo. Y tampoco dirigir la razón hasta la producción de una obra es lo mismo que perfecccionarla hasta la autonomía en la virtud artística; el arte y la Pedagogía técnica no trabajan bajo la misma formalidad. Ésta, no obstante, no es del todo diferente; en efecto, no enseña a conducir quien asegura a su alumno que debe cambiar de marcha sin pisar el embrague, pero sí, volviendo a un ejemplo anterior, enseña a robar adiestrando en la técnica del hurto -aunque no lo esté educando-.
Tenemos, entonces, que este saber pedagógico es parte integral, no subjetiva ni potencial, de las artes y, en concreto, del arte al que propiamente se ordene; así habrá una Pedagogía para la Medicina, otra para la Arquitectura, etc. Es muy diferente, claro está, el modo en que hay que enseñar a curar a un enfermo o a construir un edificio. De ahí, por ejemplo, que los antiguos gremios constituyeran sus propios mecanismos de formación, adaptados a sus características; el maestro preparaba al aprendiz en su particular oficio hasta que fuera capaz de trabajar por sí mismo -oficial- e, incluso, de enseñar a otros -maestro-.
7. La Teología de la educación
Aunque el presente estudio pertenece a la Filosofía de la educación, tal y como la podemos alcanzar con la luz natural de la razón, nos vamos a permitir alguna incursión en la Teología de la educación. La Teología tiene una formalidad perfectamente diferenciada de todo otro saber, por cuanto su objeto formal, que es único y da unidad a todo el saber teológico, es lo revelable por Dios. [29] La educación del hombre, es decir, su promoción al estado de virtud, cae entonces bajo la consideración de la única Teología en la medida en que ello pertenece a la Revelación divina. Y ciertamente Dios ha querido, por una parte, mostrar caminos para la educación natural, esto es, según la naturaleza propia del hombre. Pero sobre todo, y dado su admirable designio de elevación del hombre a un estado sobrenatural por la gracia, ha indicado Dios el modo de ayudar a dicha promoción. Siendo Él el único autor de esta elevación, lo revelado acerca de la educación sobrenatural debía ser la misma acción pedagógica de Dios, primero en el Antiguo Testamento y, principalmente, en el Nuevo; en éste, terminada la pedagogía de la Ley, basada en el temor al castigo, se inició otra más íntima fundamentada en la acción del Espíritu Santo enviado en nombre de Cristo:¿? Os he dicho estas cosas estando entre vosotros. Pero el Paráclito, el Espíritu Santo, que el Padre enviará en mi nombre, ¿os lo enseñará todo y os recordará todo lo que yo os he dicho? (Jn 14, 25-26).
La Teología de la educación estudiará esta acción pedagógica de Dios así como el modo en que el hombre puede colaborar con ella por medio de la educación cristiana, la cual adquiere muy variados matices según se trate de predicación, catequesis, etc. La ayuda de esta Teología de la educación a la de carácter filosófico es inestimable, dada la fuente, más nunca podremos perder de vista que el fin último del hombre ya no es el natural, sino la contemplación del mismo rostro de Dios; de ahí que, en realidad, la Filosofía de la educación sea un saber ordenado al teológico, aquel que nos conduce al más alto estado de perfección, que es el de hijos de Dios.
8. El arte de educar
Está claro que el saber pedagógico que forma parte de la Lógica o de un arte productivo puede ser considerado, en ambos casos, como un arte; y ello no por la consideración de su materialidad, es decir, en tanto que el saber pedagógico busca ordenar algo exterior al maestro, sino por la consideración del fin, que es servir de ayuda al arte de la Lógica o a un arte productivo. Por ello, el saber pedagógico ordenado a la enseñanza de la verdad especulativa es un arte según su materialidad, más un arte especulativo y liberal según su formalidad, del mismo modo que la Lógica.
Más en el caso de la Filosofía de la educación como parte integral de la Ética -y es ésta su significación más propia-, no podemos decir lo mismo, pues al saber moral no le conviene la razón de arte, como ya dijimos. Ahora bien, ¿le conviene de alguna manera a la Pedagogía moral, a la Filosofía de la educación propiamente dicha, la razón de arte?
La Pedagogía artística es un arte en tanto que saber integrado en un arte productivo; y de este modo está claro que la Pedagogía moral no es arte, pues forma parte integral de la Filosofía moral, como ya se demostró. Puede ser, sin embargo, que accidentalmente se pretendan en el educando ciertas destrezas como soporte de una formación moral; por ejemplo, si se enseña a practicar un deporte con ánimo de que no sólo se fortalezcan los músculos sino también la voluntad. Ello no convierte a la Pedagogía moral en arte productivo, sino al revés.
La Pedagogía especulativa, por otro lado, es un arte en tanto que saber productor de razonamientos; y de este modo está también claro que la Pedagogía moral no es arte, pues no pretende tanto llegar a conclusiones verdaderas cuanto lograr la práctica del bien. Puede ser que, también de modo accidental, se requiera demostrar al educando alguna verdad para desde ella fundamentar su educación moral; por ejemplo, razonar la existencia y obligatoriedad de la ley natural. Tampoco esto convierte a la Pedagogía moral en arte especulativo, sino al revés.
Ahora bien, la Pedagogía moral necesita ordenar la acción que el maestro dirige al educando, y ello implica la exterioridad propia de los actos ordenados por las artes. Luego podemos afirmar que en este sentido, y sólo en éste, conviene a la Pedagogía moral la razón de arte.
Tenemos, pues, que el saber pedagógico que pretende educar en la práctica del bien es, en cierto modo, un arte; aunque sólo en su consideración material, en la medida en que requiere una acción del maestro sobre el educando. Dicha acción debe alcanzar su objeto, que es precisamente el sujeto a educar, más debe hacerlo promoviendo en él la virtud. En el primer sentido, que es el material, la acción debe ser convenientemente ordenada para que llegue de un modo eficaz al educando, y ello es lo propio del arte de educar; en el segundo sentido, sin embargo, que es el formal, la acción debe ser convenientemente ordenada para que no promueva otra cosa que la virtud, y ello es lo propio de la Pedagogía moral.
Podríamos considerar unidas las significaciones material y formal recién descritas; diríamos entonces con Maritain que estamos ante un arte moral. [30] Si, por el contrario, las separamos tendremos que afirmar que, además de una Pedagogía moral, existe un arte pedagógico, el cual suele recibir el nombre de Metodología o, con una actitud reduccionista, el de Pedagogía.
Tres razones nos mueven a optar por una diferenciación entre ambos saberes. En primer lugar, que una acción educativa puede ser calificada tanto moral como técnicamente; así, el que enseña correctamente a robar decimos que no educa, pero sí que lo hace con destreza. La perfección moral y la perfección técnica del acto educativo pueden, pues, darse por separado, y eso es propio de actos distintos. [31] El arte educativo implica ciertamente una moralidad, ya que todo arte es un acto voluntario y todo acto voluntario es moral; [32] y así sucede al curar, edificar o conducir. Ahora bien, no lo es per se, dado que las artes no se ordenan esencialmente a un fin moral: "Esa es la razón de que se alabe más al artista que realiza mal la obra queriendo que al que le ocurre lo mismo sin querer". [33] Por eso no podemos confundir la moralidad del arte educativo con la de la Pedagogía moral la cual, como ya dijimos, sí está per se ordenada a un fin moral. Y por todo ello ambos saberes los podemos ver perfectamente diferenciados.
En segundo lugar, que la significación del arte educativo sirve, además, para los otros saberes pedagógicos. Esto es así porque decir que enseñar supone una acción del maestro sobre el educando implica ponerse en la perspectiva de lo que materialmente define a la educación. Y es en lo material en lo que coinciden las tres ciencias educativas. Sucede de modo semejante a la relación entre las Ciencias naturales y la Filosofía de la Naturaleza, o entre la Lógica material y la formal, en donde el objeto material es el mismo más no la formalidad bajo la que era considerado.
Y en tercer lugar, por encontrar en Santo Tomás una confirmación de que en una misma acción pueden diferenciarse lo moral y lo artístico. Se trata de la cuestión que dedica a las partes subjetivas de la prudencia, que es la recta razón de lo agible; [34] cuando se pregunta si debe incluirse como especie de prudencia la militar, plantea la objeción de que lo militar es un arte y no pertenece, por tanto, a la prudencia. A ello responde lo siguiente:¿? Lo militar puede ser arte en cuanto tiene ciertas reglas sobre el buen uso de determinados medios externos, por ejemplo, armas, caballos, etc.; ¿Pero corresponde más a la prudencia en cuanto ordenado al bien común?. [35] Y lo mismo podemos decir del saber educativo, tanto particular como científico. Hay una virtud artística y una ciencia artística que se ocupan de la ordenación de los aspectos materiales de la educación -libros, signos, palabras, etc.-; el fin es que el educador alcance con su acción al educando, y en esto radica la exterioridad de la acción. Así, enseñar a dirigirse a un grupo de alumnos, a utilizar medios audiovisuales, a modular la voz, etc., es arte pedagógico. Pero hay una prudencia y una ciencia moral que se ocupan de la ordenación de los actos voluntarios del educando; en este caso el acto del educando, aun su exterioridad, pasa a ser como una prolongación del acto del educador.
En definitiva, afirmamos que existe un saber interesado exclusivamente por el aspecto técnico de la educación en general, haciendo abstracción de si busca la virtud moral, especulativa o artística, y que denominamos arte pedagógico. Además, dicho arte no se indentifica con ninguna de las tres pedagogías explicadas, sino que se limita a conseguir que los actos educativos del maestro lleguen eficazmente al educando. De este modo, la Filosofía de la educación puede encontrar un buen aliado en el arte pedagógico, que colaborará en la acción perfectiva del educador para que no quede en un conjunto de meras buenas intenciones. Puede ser, ciertamente, que un padre desee guiar a su hijo hasta la cima de la virtud, más le falten conocimientos de cómo hacerse comprender, de cómo reaccionar en determinadas edades, etc.
La ya mencionada pérdida del sentido filosófico, sobre todo moral, del saber educativo puede llevar a no diferenciar entre arte pedagógico y Filosofía de la educación; el resultado es la reducción de la Pedagogía a una mera técnica, ajena a cualquier interés moral, al conocimiento de la verdad o incluso a la adquisición de destrezas. Lo de menos será entonces la virtud a adquirir por el educando, quedando como único objeto de atención la metodología, a perfeccionar indefinidamente: se editarán impecables libros de texto, se hará uso de medios audiovisuales cada vez más sofisticados, se idearán complejos organigramas y reglamentos para los centros educativos, etc., más todo ello perdiendo poco a poco de vista el verdadero fin, que es la virtud del educando.
--------------------------------------------------------------------------------
[1] Cfr. Aristóteles, Analíticos Posteriores I, 2 (71 b 9).
[2] Illum dicimus magis sapientem in omni scientia, qui potest assignare causas cuiuslibet quaesiti, et per hoc docere (Santo Tomás, In I Metaph. lect.2, n.4).
[3] Illum dicimus magis sapientem in omni scientia, qui potest assignare causas cuiuslibet quaesiti, et per hoc docere (Santo Tomás, In I Metaph. lect.2, n.4).
[4] Cfr. Santo Tomás, In I Ethic. lect.1, n.2.
[5] Cfr. Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.57, a.2 in c.
[6] Cfr. Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.57, a.2 in c.
[7] Ratio speculativa quaedam facit, puta syllogismum, propositionem et alia huiusmodi, in quibus proceditur secundum certas et determinatas vias; inde est quod respectu horum potest salvari ratio artis, non autem ratio prudentiae. Et ideo invenitur aliqua ars speculativa, non autem aliqua prudentia (Santo Tomás, Summa Theologiae II-II, q.47, a.2 ad 3).
[8] Quinimmo virtutes intellectuales speculativae, ex hoc ipso quod non ordinantur ad aliud sicut utile ordinatur ad finem, sunt digniores (Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.66, a.3 ad 1).
[9] Quicumque ad huiusmodi opera rationis habitus speculativi ordinantur, dicuntur per quandam similitudinem artes, sed liberales; ad differentiam illarum artium quae ordinantur ad opera per corpus exercita, quae sunt quodammodo serviles, inquantum corpus serviliter subditur animae, et homo secundum animam est liber (Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.57, a.3 ad 3).
[10] Cfr. Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.18, a.5 in c.
[11] Est enim unitas potentiae et habitus consideranda secundum obiectum, non quidem materialiter, sed secundum rationem formalem obiecti (Santo Tomás, Summa Theologiae I, q.1, a.3 in c).
[12] Actiones autem humanae, et alia quorum bonitas dependet ab alio, habent rationem bonitatis ex fine a quo dependent(Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.18, a.4 in c).
[13] Alio modo dicitur naturale ad quod natura inclinat, sed mediante libero arbitrio completur, sicut actus virtutum dicuntur naturales; et hoc modo etiam matrimonium est naturale, quia ratio naturalis ad ipsum inclinat dupliciter. Primo quantum ad principalem ejus finem, qui est bonum prolis: non enim intendit natura solum generationem ejus, sed traductionem, et promotionem usque ad perfectum statum hominis, inquantum homo est, qui est virtutis status. Unde, secundum Philosophum, tria a parentibus habemus: scilicet esse, nutrimentum, et disciplinam (Santo Tomás, In IV Sent. d.26, q.1, a.1 in c).
[14] En Grecia se llamó pedagogo al esclavo o al liberto encargado de cuidar los niños y llevarlos a la palestra. La expresión técnica Pedagogía la encontramos ya en Clemente de Alejandría, más su uso no se generalizó hasta el siglo XVIII. Hoy en día tiene dos significados: designa el saber particular propio del que se dedica a educar o el saber científico que teoriza sobre dicha acción educativa; nosotros, evidentemente, tomamos el término Pedagogía en este segundo sentido.
[15] Cfr. Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.56, a.3 in c.
[16] Denominatio fit a potiori, ut dicitur In II De Anima (Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.25, a.2 obi.1). Es lo que sucede en general con el término Filosofía, que suele denominar a la Metafísica, aunque también pueda referirse a las llamadas filosofías segundas.
[17] Define de este modo Santo Tomás qué son partes potenciales: Partes autem potentiales alicuius virtutis dicuntur virtutes adiunctae quae ordinantur ad aliquos secundarios actus vel materias, quasi non habentes totam potentiam principalis virtutis (Summa Theologiae II-II, q.48, a.unic. in c). La partes potenciales se ordenan, pues, a la principal, mas de modo extrínseco, al ser sus respectivos actos del todo diferentes.
[18] Uno modo, ad similitudinem partium integralium, ut scilicet illa dicantur esse partes virtutis alicuius quae necesse est concurrere ad perfectum actum virtutis illius (Santo Tomás, Summa Theologiae II-II, q.48, a.unic. in c).
[19] Quia nullus in his quae subsunt prudentiae sibi quantum ad omnia sufficit (Santo Tomás, Summa Theologiae II-II, q.49, a.3 ad 3).
[20] Sed prudentia, cum sit praeceptiva, magis videtur ad magistros pertinere, qui etiam praeceptores dicuntur (Santo Tomás, Summa Theologiae II-II, q.49, a.3 obi.3).
[21] Unde etiam in subditis locum habet, ut supra dictum est, ad quorum prudentiam pertinet docilitas (Santo Tomás, Summa Theologiae II-II, q.49, a.3 ad 3).
[22] Ita etiam est duplex modus acquirendi scientiam: unus, quando naturalis ratio per seipsam devenit in cognitionem ignotorum; et hic modus dicitur inventio; alius, quando naturali rationi aliquis exterius adminiculatur, et hic modus dicitur disciplina (Santo Tomás, De Veritate q.11, a.1 in c).
[23] Cfr. Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.57, a.2 ad 3.
[24] Eodem modo docens alium ad scientiam ignotorum deducit sicuti aliquis inveniendo deducit seipsum in cognitionem ignoti (Santo Tomás, De Veritate q.11, a.1 in c).
[25] Cfr. Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.57, a.4 in c.
[26] Cfr. Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.17, a.9 in c.
[27] Cfr. Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.58, a.5 ad 2.
[28] Cfr. Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.57, a.3 in c.
[29] Cfr. Santo Tomás, Summa Theologiae I, q.1, a.3 in c.
[30] ?L'éducation est un art, et un art particulièrement dificile. Cependant elle appartient par sa nature même au domaine de la morale et de la sagesse pratique. L'éducation est un art moral (ou plutôt une sagesse pratique en laquelle un art déterminé est incorporé)? (Jacques Maritain, "Pour une Philosophie de l'Éducation" (anteriormente, ?L'Éducation à la croisée des chemins?), en Jacques et Raïssa Maritain, Oeuvres complètes, vol.VIII, Friburgo, Éditions Universitaires - París, Éditions Saint-Paul, 1988, p.771).
[31] Santo Tomás distingue de este modo las virtudes de la eubulia, la synesis y la prudencia: Actus autem rationis ordinati ad opus sunt diversi, nec habent eandem rationem bonitatis, ex alia enim efficitur homo bene consiliativus, et bene iudicativus, et bene praeceptivus; quod patet ex hoc quod ista aliquando ab invicem separantur (Summa Theologiae II-II, q.51, a.2 in c).
[32] Cfr. Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.18, a.9.
[33] Et inde est quod magis laudatur artifex qui volens peccat, quam qui peccat nolens (Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.57, a.4 in c).
[34] Prudentia vero est recta ratio agibilium (Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.57, a.4 in c).
[35] Militaris potest esse ars secundum quod habet quasdam regulas recte utendi quibusdam exterioribus rebus, puta armis et equis, sed secundum quod ordinatur ad bonum commune, habet magis rationem prudentiae (Santo Tomás, Summa Theologiae II-II, q.50, a.4 ad 1).
Un cardial saludo
Como Saber Filosófico
Enrique Martínez
Universidad Virtual Santo Tomás (Barcelona)
1. El saber filosófico
Según Aristóteles la ciencia, toda ciencia, consiste en un conocimiento por las causas. [1] Y es por ello que el conocimiento científico participa de la sabiduría, pues "llamamos el más sabio en toda ciencia a aquel que puede dar razón de las causas de todo lo investigado, y por esto enseñar". [2]
También es propio de la sabiduría el ordenar pues, "según todas las opiniones, al sabio no conviene ser ordenado por otro, sino mucho mejor que él mismo ordene a otros". [3] De ahí que Santo Tomás de Aquino establezca cuatro tipos de sabiduría, pues cuatro son las clases de orden. La primera no ordena nada sino que atiende a un orden que no depende de la razón humana, pues viene ya dado por la divina; el Aquinate la llama Filosofía natural, más no hay que confundirla con la Filosofía de la Naturaleza sino que engloba a todo saber especulativo. El segundo saber lo denomina Filosofía racional y corresponde a la Lógica, pues es el dirigido a ordenar la actividad de la misma razón. La tercera sabiduría o Filosofía moral consiste en la ordenación que la razón da a los actos de la voluntad. Por fin, las artes productivas son el cuarto saber, por el que la razón ordena las cosas exteriores. [4]
En el primer caso tenemos una sabiduría meramente especulativa, siendo la Ética o Filosofía moral y las artes saberes prácticos. Más no por ello dejan de ser ciencias, pues aunque su finalidad última no sea conocer sino ordenar una determinada actividad -volitiva o técnica-, su acto propio sigue siendo el conocimiento de dicho orden por sus causas; en efecto, sólo quien conoce las causas puede ordenar. [5] La Ética y las artes proporcionan una serie de reglas generales con miras a la acción, por lo que se las suele calificar de especulativo-prácticas; otra cosa sucede con las virtudes de la prudencia y el arte, que son práctico-prácticas pues sus juicios están ordenados a una acción determinada. Así, por ejemplo, un sabio moralista puede tener importantes dudas en decisiones concretas al carecer de la virtud de la prudencia, y un buen arquitecto tal vez no tenga la habilidad de levantar un muro correctamente. Es por esto que un conocimiento práctico es más perfecto "cuanto más considera lo particular, que es donde se encuentra la acción". [6]
Un caso especial es el de la Lógica o Filosofía racional, cuya finalidad no es una acción volitiva ni técnica, sino racional; es decir, no se ordena tanto a lo práctico, cuanto a lo especulativo. Sigue siendo un arte, pues produce obras racionales, como los silogismos; pero es "un arte especulativo", [7] al tener como fin el conocimiento de la verdad. Podemos decir que la Lógica es materialmente un arte, pero formalmente una ciencia. A estas artes, que no trabajan con la servidumbre de las manos sino con la libertad del entendimiento, y cuyas obras son las virtudes especulativas, las cuales "son más dignas por el mismo hecho de que no se ordenan a otra cosa como lo útil se ordena al fin", [8] se les dio antiguamente el sugerente nombre de artes liberales. [9]
Una vez diferenciadas las ciencias en sus géneros por sus fines, hay que distinguirlas ahora en sus especies por sus objetos. [10] El objeto del que trata una ciencia puede considerarse material o formalmente. Los nombres que tienen las diferentes ciencias suelen designar el objeto material del que tratan; así, por ejemplo, la Biología se ocupa de los seres vivos, la Geología de la Tierra, mientras que las costumbres son estudiadas por la Ética. Pero dicho objeto material no define; por ello, varias ciencias pueden ocuparse desde perspectivas diferentes del mismo objeto, o una misma ciencia puede abordar asuntos diversos. De este modo, las costumbres humanas son estudiadas tanto por la Historia, como por la Sociología, como por la Ética; y no por ello nos encontramos ante la misma ciencia. La Ética, por su parte, puede hablar de la moralidad tanto de los actos políticos, como de los médicos, como de los periodísticos, por ejemplo, sin que eso signifique que haya tantas ciencias éticas específicamente distintas como casos particulares nos vayamos encontrando.
Por el contrario, sólo el objeto formal es definitorio, sólo él muestra la diferencia última entre una ciencia y las otras. Cuando Santo Tomás se pregunta si la ciencia teológica es una o múltiple, responde efectivamente que "la unidad de la facultad o del hábito la da el objeto, pero no bajo el aspecto material, sino formal". [11] En los ejemplos mencionados, la Historia, la Sociología y la Ética tratan del mismo objeto material pero desde formalidades distintas; y si los actos políticos, médicos y periodísticos son estudiados bajo la razón de su moralidad nos encontraremos ante la misma disciplina. A la hora, pues, de definir una ciencia deberemos atender al objeto formal bajo cuya razón considera su objeto material.
La abstracción del objeto formal admite diversos grados, según se profundice más o menos la formalidad concebida. Así, el más penetrante es aquel en el que se considera la razón formal de la entidad, resultando el concepto de ente en cuanto ente, que estudia la Metafísica. De menor abstracción es aquel que considera la razón formal de la cantidad, obteniéndose el concepto de ente quanto; la ciencia que se ocupa de él es la Matemática. La razón de la mutabilidad es aún menos abstracta en lo formal; con ella tenemos el concepto de ente móvil, del que se ocupa la Filosofía de la Naturaleza, y que hay que diferenciar de aquellas disciplinas que no alcanzan la formalidad de la mutabilidad.
Por su parte, las ciencias prácticas encuentran su objeto formal en la razón por la que el acto se ordena al fin correspondiente. Los actos humanos constituyen el objeto material de todas estas ciencias, coincidiendo así con la Psicología racional, parte de la Filosofía de la Naturaleza. Sin embargo, la Ética estudia estos actos en su ordenación al fin propio de la naturaleza humana, esto es, bajo la razón de moralidad; y es que un acto es bueno o malo moralmente en la medida en que se corresponde con el fin del hombre: "Las acciones humanas, y las otras cosas cuya bondad depende de otra, tienen razón de bondad que procede del fin del que dependen". [12] Por otro lado, las diversas artes estudian los actos humanos bajo la razón formal de su ordenación a la obra que buscan producir; tenemos entonces tantas formalidades artísticas y artes como obras: la Arquitectura -o arte de la edificabilidad- para la construcción de viviendas, la Medicina -o arte de la sanabilidad- para la curación, etc.
2. El saber pedagógico
Por todo lo anterior nos encontramos ya preparados para definir y diferenciar las ciencias que se ocupan del hecho educativo. Éste, evidentemente, pertenece al ámbito de lo práctico, de lo agible. La disciplina o disciplinas que se interesen por la educación en cuanto tal serán, pues, ciencias prácticas y no especulativas; es decir, no sólo investigarán qué sea la educación sino que pretenderán que la educación se lleve a efecto.
No hay que confundir, sin embargo, el saber científico acerca de la educación con un saber particular. Como dijimos al distinguir la Ética de la prudencia, aunque toda ciencia práctica sea un saber ordenado a la acción, tiene como acto propio un conocimiento de dicho orden por sus causas; por eso es especulativo-práctico. Por el contrario, el saber práctico particular está ordenado a una acción concreta a realizar hic et nunca, aquí y ahora; de ahí que sea práctico-práctico. El teórico de la educación puede no saber enseñar a un grupo de niños de cinco años, ante el que se desenvuelve con perfecta soltura un maestro de aquilatada experiencia; de nuevo hay que recordar que el mejor conocimiento práctico es el más cercano a la acción, esto es, a lo particular.
Siendo, pues, práctico este saber científico acerca de la educación, y en base a lo ya explicado, deberemos atender ahora al fin de educar, dado que él constituirá el objeto formal de dichas ciencias.
Y lo que busca la educación es la adquisición de la virtud:¿? No tiende la naturaleza sólo a su generación [de la prole], sino también a su conducción y promoción hasta el estado perfecto del hombre en cuanto hombre, ¿Qué es el estado de virtud?. [13] Más es una adquisición que viene exigida por una indigencia, la de aquel que precisa ayuda para su perfeccionamiento y al que llamamos educando. Cuando esta indigencia desaparece entonces la educación pierde su razón de ser, siendo sustituida por el esfuerzo personal del que ya se vale por sí mismo. A esta necesidad de ayuda en aras a la consecución de la virtud la denominamos educabilidad y es el objeto formal bajo el que se estudia la acción educativa.
El nombre con que se suele denominar a esta ciencia de lo educable es el de Pedagogía (de paiz, paidos,, niño, y agein, conducir), pues estudia cómo llevar de la mano al niño por el camino de la enseñanza, hasta que aquél crezca y pueda ya ir por su propio pie. [14] Se habla también de la Ciencia de la educación, nombre perfectamente válido al tratarse como hemos visto de una ciencia práctica interesada por las causas del quehacer educativo; el de Filosofía de la educación también es muy legítimo, pues dicha ciencia es de alcance filosófico al trabajar bajo la formalidad de lo perfectivo del hombre, de la virtud.
3. Las diferentes ciencias de la educación
Hay que advertir, sin embargo, que virtud se dice en varios sentidos. En efecto, la virtud propiamente dicha es la moral, siendo la intelectual virtud relativamente. [15] Y si esto sucede con la virtud, también con la educación, que existe en función de aquélla; así será más educación ayudar al educando a formarse moral que intelectualmente. Educación es, por tanto, un concepto análogo fundamentado en los diferentes sentidos de virtud, siendo el primer analogado el que significa la formación moral.
Encontramos, pues, en la educación distintos niveles de finalidad: la virtud moral, la virtud especulativa y la virtud artística. Sucede como en los diversos grados de captación formal propios de las ciencias teóricas; de ahí que podamos hablar asimismo de diferentes ciencias de la educación, las cuales no son especies particulares dentro de un género común, sino que se constituyen en función de su ordenación a una finalidad más o menos perfecta. Así, la ciencia que estudie la educación en su acepción más propia será una Pedagogía moral; deberá pertenecer, por tanto, a la Filosofía moral, al pretender ayudar a ordenar los actos de la voluntad. Le seguirá la Pedagogía especulativa, que tendrá como fin la virtud intelectual especulativa; al promover la ordenación de los actos cognoscitivos podremos decir que se integra en la Lógica. Por último tendremos la Pedagogía técnica, claramente ubicada en el ámbito de las mismas Artes a las que sirve.
Esta diversificación no quita valor a los nombres dados anteriormente para todas estas ciencias en común, aunque habrá que entenderlos entonces como términos análogos, igual que los de ciencia o de filosofía. De este modo, el de Filosofía de la educación convendrá sobre todo a la Pedagogía moral, que se da en el ámbito de la asimismo llamada Filosofía moral, lo que no impide que también se use para la Pedagogía especulativa y la técnica. A la hora, entonces, de escoger una expresión para referirnos habitualmente al saber sobre la educación lo haremos tomando la más rica y sugerente, pues "la denominación se toma de lo mejor"; [16] y ésta será la de Filosofía de la educación.
El reconocimiento de una Filosofía de la educación, así como la diferenciación jerarquizada entre una Pedagogía moral, otra especulativa y otra artística, nos parece una cuestión de suma importancia. El actual descrédito generalizado de la Filosofía en general y la hegemonía del positivismo científico han ocasionado, sin embargo, que la Pedagogía pierda raigambre filosófica, con lo que ello supone de ordenación a la virtud y a la perfección del hombre; en su lugar dicho saber se ha visto reducido al de una ciencia de lo cuantificable o de lo observable en el proceso educativo.
4. La Pedagogía en relación con la Ética
Tras integrar las diversas ciencias pedagógicas en la Filosofía moral, en la Lógica y en el conjunto de las Artes, respectivamente, parece necesario hacer nuevas precisiones. En primer lugar en referencia a la relación entre Filosofía de la educación y Ética. Esta última es la ciencia de los actos voluntarios según su ordenación al bien; y como el bien máximo del hombre es su felicidad, éste se constituye en el fin último buscado por dicho saber. La Filosofía de la educación también pretende que los actos voluntarios estén ordenados al bien, pero de un modo particular. De entrada, la atención del saber pedagógico no se dirige hacia cualquier acto voluntario, sino hacia los del educador, por los que se ayuda al educando a crecer moralmente. La materialidad del objeto de estudio de ambas ciencias no es, pues, la misma: una se ocupa de todo acto voluntario, la otra exclusivamente de los actos del educador y del educando -los cuales, por supuesto, son voluntarios-.
La delimitación más particular del objeto material de la Filosofía de la educación permitiría hacer de ésta una mera parte subjetiva de la Ética, cuyo objeto material es más genérico; sucedería como cuando hablamos de una Ética familiar, profesional o política. Más hay que decir que también difieren en lo formal. La Ética trata, en efecto, de los actos voluntarios en su moralidad u ordenación al bien. La Filosofía de la educación lo hace, por el contrario, en su educabilidad u ordenación a satisfacer una determinada necesidad, la de llegar a ser capaz de obrar virtuosamente. Por ello no se pretende en este caso la felicidad, sino una mayoría de edad moral en la que estar bien dispuesto para ir a la zaga de aquélla.
Esta subordinación de la educabilidad a la moralidad, en la que halla sentido, permite entender sin embargo que ambas formalidades no son del todo distintas. No es, en efecto, una subordinación extrínseca, tal que la educabilidad se ordene indirectamente a lo moral. Eso sucedería si la educación fuera una mera técnica; y no es así, como luego veremos con detenimiento. Por el contrario, todo acto educativo encuentra su calificación moral en su misma finalidad, en tanto que educativo, y no sólo en cuanto que acto voluntario; y es que no se dice que alguien eduque si enseña correctamente a robar, por ejemplo. La subordinación de la educación a la vida moral es, en consecuencia, intrínseca; decir entonces que educar es, en cuanto tal, una acción moral implica en el término una analogía de proporcionalidad propia, y no de atribución extrínseca.
Por todo ello, afirmamos que el saber pedagógico no es una parte subjetiva de la Ética, pues difieren en el grado de formalidad, pero tampoco una parte potencial, al convenir proporcionalmente ambas formalidades. [17] Dicho saber no queda de este modo fuera de la Filosofía moral, sino que es una de sus partes integrales. Éstas son, según define el Aquinate, "aquellos elementos necesarios para el acto perfecto de la misma"; [18] y la educación es ciertamente imprescindible para la vida moral, pues "en las cosas que caen bajo el ámbito de la prudencia, nadie se basta a sí mismo". [19] Por eso Santo Tomás considera que es parte integral de la prudencia la virtud educativa del maestro: "La prudencia, que es preceptiva, parece propia más bien de los maestros, llamados también preceptores". [20] Y también la docilidad del discípulo: "Se da también, como hemos probado, en los súbditos a cuya prudencia corresponde la docilidad". [21]
De la misma manera, pues, concluimos que podemos considerar a la Filosofía de la educación como una parte integral de la Ética. Tal es la importancia del saber pedagógico, sin el cual la ciencia moral adolece de uno de sus auxiliares principales, aquel que inicia al hombre en su caminar hacia la felicidad.
5. La Pedagogía en relación con la Lógica
Con todo lo anterior tenemos ya mucho ganado para nuestra reflexión sobre la relación de la Filosofía de la educación y la Lógica. Cuando el fin de la educación no es la virtud moral sino la intelectual especulativa, entonces dijimos que el saber pedagógico pasa a integrarse en la llamada por Santo Tomás Filosofía racional, esto es, en la Lógica. Ésta ordena los actos cognoscitivos en aras a conocer la verdad; por ello, aun siendo un arte dado su carácter práctico productivo, es por su finalidad teorética un arte especulativo o liberal.
La Pedagogía especulativa trata de ordenar los actos del educador para ayudar al educando, nuevamente, en su indigencia. En la medida en que no sea capaz de aprender por sí mismo -inventio-, se hace necesario recibir el auxilio -disciplina- del maestro. [22] Nos volvemos a encontrar con un saber subordinado a otro, necesario el primero para la perfecta realización del segundo. Y la formalidad bajo la que ordenan los conocimientos no es exactamente la misma, pues dirigir la razón hasta el conocimiento de la verdad difiere del prepararla hasta poder buscar por sí misma aquella verdad. Más no son tampoco del todo diferentes, y así no se dice que enseñe quien conduce a otro por el error, del mismo modo que no es virtud intelectual el conocimiento falso. [23] Se trata, de nuevo, de una parte integral, no subjetiva ni potencial, del arte especulativo de la Lógica.
Y es por ello que el arte de enseñar la verdad encuentra su fundamento en el arte de descubrir la verdad, como tan acertadamente afirma el Aquinate: "El que enseña lleva a otro al conocimiento de lo que ignora siguiendo un proceso similar al que uno emplea para descubrir por sí mismo lo que ignora". [24] La Lógica de la investigación se convierte, pues, en el modelo de la Lógica de la enseñanza, aunque ésta sea luego ayuda firme para quien inicia la andadura de la ciencia y aún no se ve capaz de descubrir la verdad por sí mismo. Educar en la verdad es, así, un ejercicio de Lógica en su acepción más rica.
6. La Pedagogía en relación con las artes
Cuando el fin de la educación es la virtud artística entonces, según ya afirmamos, la Filosofía de la educación deberá pertenecer a las artes. Estudiemos ahora la relación entre ambos saberes. Las artes ordenan los actos exteriores para la producción de unas determinadas obras, que son su fin. [25] Dada la total dependencia de los actos exteriores a la razón, [26] podemos entonces decir que las artes ordenan en realidad los actos cognoscitivos de aquel que va a realizar una obra. [27] La virtud artística, ciertamente, no es virtud moral, sino intelectual. [28] Este saber técnico puede adquirirse, igual que el especulativo, ya por uno mismo -inventio-, ya mediante la ayuda de un maestro -disciplina-. La Filosofía de la educación propia de este ámbito busca, precisamente, ordenar los actos del que enseña una determinada técnica, hasta conseguir que el aprendiz adquiera suficiente destreza como para valerse ya por sí mismo.
Del mismo modo que nos sucedió con anterioridad, nos encontramos ante un saber que se subordina a otro y que se requiere para la perfecta realización del segundo. Y tampoco dirigir la razón hasta la producción de una obra es lo mismo que perfecccionarla hasta la autonomía en la virtud artística; el arte y la Pedagogía técnica no trabajan bajo la misma formalidad. Ésta, no obstante, no es del todo diferente; en efecto, no enseña a conducir quien asegura a su alumno que debe cambiar de marcha sin pisar el embrague, pero sí, volviendo a un ejemplo anterior, enseña a robar adiestrando en la técnica del hurto -aunque no lo esté educando-.
Tenemos, entonces, que este saber pedagógico es parte integral, no subjetiva ni potencial, de las artes y, en concreto, del arte al que propiamente se ordene; así habrá una Pedagogía para la Medicina, otra para la Arquitectura, etc. Es muy diferente, claro está, el modo en que hay que enseñar a curar a un enfermo o a construir un edificio. De ahí, por ejemplo, que los antiguos gremios constituyeran sus propios mecanismos de formación, adaptados a sus características; el maestro preparaba al aprendiz en su particular oficio hasta que fuera capaz de trabajar por sí mismo -oficial- e, incluso, de enseñar a otros -maestro-.
7. La Teología de la educación
Aunque el presente estudio pertenece a la Filosofía de la educación, tal y como la podemos alcanzar con la luz natural de la razón, nos vamos a permitir alguna incursión en la Teología de la educación. La Teología tiene una formalidad perfectamente diferenciada de todo otro saber, por cuanto su objeto formal, que es único y da unidad a todo el saber teológico, es lo revelable por Dios. [29] La educación del hombre, es decir, su promoción al estado de virtud, cae entonces bajo la consideración de la única Teología en la medida en que ello pertenece a la Revelación divina. Y ciertamente Dios ha querido, por una parte, mostrar caminos para la educación natural, esto es, según la naturaleza propia del hombre. Pero sobre todo, y dado su admirable designio de elevación del hombre a un estado sobrenatural por la gracia, ha indicado Dios el modo de ayudar a dicha promoción. Siendo Él el único autor de esta elevación, lo revelado acerca de la educación sobrenatural debía ser la misma acción pedagógica de Dios, primero en el Antiguo Testamento y, principalmente, en el Nuevo; en éste, terminada la pedagogía de la Ley, basada en el temor al castigo, se inició otra más íntima fundamentada en la acción del Espíritu Santo enviado en nombre de Cristo:¿? Os he dicho estas cosas estando entre vosotros. Pero el Paráclito, el Espíritu Santo, que el Padre enviará en mi nombre, ¿os lo enseñará todo y os recordará todo lo que yo os he dicho? (Jn 14, 25-26).
La Teología de la educación estudiará esta acción pedagógica de Dios así como el modo en que el hombre puede colaborar con ella por medio de la educación cristiana, la cual adquiere muy variados matices según se trate de predicación, catequesis, etc. La ayuda de esta Teología de la educación a la de carácter filosófico es inestimable, dada la fuente, más nunca podremos perder de vista que el fin último del hombre ya no es el natural, sino la contemplación del mismo rostro de Dios; de ahí que, en realidad, la Filosofía de la educación sea un saber ordenado al teológico, aquel que nos conduce al más alto estado de perfección, que es el de hijos de Dios.
8. El arte de educar
Está claro que el saber pedagógico que forma parte de la Lógica o de un arte productivo puede ser considerado, en ambos casos, como un arte; y ello no por la consideración de su materialidad, es decir, en tanto que el saber pedagógico busca ordenar algo exterior al maestro, sino por la consideración del fin, que es servir de ayuda al arte de la Lógica o a un arte productivo. Por ello, el saber pedagógico ordenado a la enseñanza de la verdad especulativa es un arte según su materialidad, más un arte especulativo y liberal según su formalidad, del mismo modo que la Lógica.
Más en el caso de la Filosofía de la educación como parte integral de la Ética -y es ésta su significación más propia-, no podemos decir lo mismo, pues al saber moral no le conviene la razón de arte, como ya dijimos. Ahora bien, ¿le conviene de alguna manera a la Pedagogía moral, a la Filosofía de la educación propiamente dicha, la razón de arte?
La Pedagogía artística es un arte en tanto que saber integrado en un arte productivo; y de este modo está claro que la Pedagogía moral no es arte, pues forma parte integral de la Filosofía moral, como ya se demostró. Puede ser, sin embargo, que accidentalmente se pretendan en el educando ciertas destrezas como soporte de una formación moral; por ejemplo, si se enseña a practicar un deporte con ánimo de que no sólo se fortalezcan los músculos sino también la voluntad. Ello no convierte a la Pedagogía moral en arte productivo, sino al revés.
La Pedagogía especulativa, por otro lado, es un arte en tanto que saber productor de razonamientos; y de este modo está también claro que la Pedagogía moral no es arte, pues no pretende tanto llegar a conclusiones verdaderas cuanto lograr la práctica del bien. Puede ser que, también de modo accidental, se requiera demostrar al educando alguna verdad para desde ella fundamentar su educación moral; por ejemplo, razonar la existencia y obligatoriedad de la ley natural. Tampoco esto convierte a la Pedagogía moral en arte especulativo, sino al revés.
Ahora bien, la Pedagogía moral necesita ordenar la acción que el maestro dirige al educando, y ello implica la exterioridad propia de los actos ordenados por las artes. Luego podemos afirmar que en este sentido, y sólo en éste, conviene a la Pedagogía moral la razón de arte.
Tenemos, pues, que el saber pedagógico que pretende educar en la práctica del bien es, en cierto modo, un arte; aunque sólo en su consideración material, en la medida en que requiere una acción del maestro sobre el educando. Dicha acción debe alcanzar su objeto, que es precisamente el sujeto a educar, más debe hacerlo promoviendo en él la virtud. En el primer sentido, que es el material, la acción debe ser convenientemente ordenada para que llegue de un modo eficaz al educando, y ello es lo propio del arte de educar; en el segundo sentido, sin embargo, que es el formal, la acción debe ser convenientemente ordenada para que no promueva otra cosa que la virtud, y ello es lo propio de la Pedagogía moral.
Podríamos considerar unidas las significaciones material y formal recién descritas; diríamos entonces con Maritain que estamos ante un arte moral. [30] Si, por el contrario, las separamos tendremos que afirmar que, además de una Pedagogía moral, existe un arte pedagógico, el cual suele recibir el nombre de Metodología o, con una actitud reduccionista, el de Pedagogía.
Tres razones nos mueven a optar por una diferenciación entre ambos saberes. En primer lugar, que una acción educativa puede ser calificada tanto moral como técnicamente; así, el que enseña correctamente a robar decimos que no educa, pero sí que lo hace con destreza. La perfección moral y la perfección técnica del acto educativo pueden, pues, darse por separado, y eso es propio de actos distintos. [31] El arte educativo implica ciertamente una moralidad, ya que todo arte es un acto voluntario y todo acto voluntario es moral; [32] y así sucede al curar, edificar o conducir. Ahora bien, no lo es per se, dado que las artes no se ordenan esencialmente a un fin moral: "Esa es la razón de que se alabe más al artista que realiza mal la obra queriendo que al que le ocurre lo mismo sin querer". [33] Por eso no podemos confundir la moralidad del arte educativo con la de la Pedagogía moral la cual, como ya dijimos, sí está per se ordenada a un fin moral. Y por todo ello ambos saberes los podemos ver perfectamente diferenciados.
En segundo lugar, que la significación del arte educativo sirve, además, para los otros saberes pedagógicos. Esto es así porque decir que enseñar supone una acción del maestro sobre el educando implica ponerse en la perspectiva de lo que materialmente define a la educación. Y es en lo material en lo que coinciden las tres ciencias educativas. Sucede de modo semejante a la relación entre las Ciencias naturales y la Filosofía de la Naturaleza, o entre la Lógica material y la formal, en donde el objeto material es el mismo más no la formalidad bajo la que era considerado.
Y en tercer lugar, por encontrar en Santo Tomás una confirmación de que en una misma acción pueden diferenciarse lo moral y lo artístico. Se trata de la cuestión que dedica a las partes subjetivas de la prudencia, que es la recta razón de lo agible; [34] cuando se pregunta si debe incluirse como especie de prudencia la militar, plantea la objeción de que lo militar es un arte y no pertenece, por tanto, a la prudencia. A ello responde lo siguiente:¿? Lo militar puede ser arte en cuanto tiene ciertas reglas sobre el buen uso de determinados medios externos, por ejemplo, armas, caballos, etc.; ¿Pero corresponde más a la prudencia en cuanto ordenado al bien común?. [35] Y lo mismo podemos decir del saber educativo, tanto particular como científico. Hay una virtud artística y una ciencia artística que se ocupan de la ordenación de los aspectos materiales de la educación -libros, signos, palabras, etc.-; el fin es que el educador alcance con su acción al educando, y en esto radica la exterioridad de la acción. Así, enseñar a dirigirse a un grupo de alumnos, a utilizar medios audiovisuales, a modular la voz, etc., es arte pedagógico. Pero hay una prudencia y una ciencia moral que se ocupan de la ordenación de los actos voluntarios del educando; en este caso el acto del educando, aun su exterioridad, pasa a ser como una prolongación del acto del educador.
En definitiva, afirmamos que existe un saber interesado exclusivamente por el aspecto técnico de la educación en general, haciendo abstracción de si busca la virtud moral, especulativa o artística, y que denominamos arte pedagógico. Además, dicho arte no se indentifica con ninguna de las tres pedagogías explicadas, sino que se limita a conseguir que los actos educativos del maestro lleguen eficazmente al educando. De este modo, la Filosofía de la educación puede encontrar un buen aliado en el arte pedagógico, que colaborará en la acción perfectiva del educador para que no quede en un conjunto de meras buenas intenciones. Puede ser, ciertamente, que un padre desee guiar a su hijo hasta la cima de la virtud, más le falten conocimientos de cómo hacerse comprender, de cómo reaccionar en determinadas edades, etc.
La ya mencionada pérdida del sentido filosófico, sobre todo moral, del saber educativo puede llevar a no diferenciar entre arte pedagógico y Filosofía de la educación; el resultado es la reducción de la Pedagogía a una mera técnica, ajena a cualquier interés moral, al conocimiento de la verdad o incluso a la adquisición de destrezas. Lo de menos será entonces la virtud a adquirir por el educando, quedando como único objeto de atención la metodología, a perfeccionar indefinidamente: se editarán impecables libros de texto, se hará uso de medios audiovisuales cada vez más sofisticados, se idearán complejos organigramas y reglamentos para los centros educativos, etc., más todo ello perdiendo poco a poco de vista el verdadero fin, que es la virtud del educando.
--------------------------------------------------------------------------------
[1] Cfr. Aristóteles, Analíticos Posteriores I, 2 (71 b 9).
[2] Illum dicimus magis sapientem in omni scientia, qui potest assignare causas cuiuslibet quaesiti, et per hoc docere (Santo Tomás, In I Metaph. lect.2, n.4).
[3] Illum dicimus magis sapientem in omni scientia, qui potest assignare causas cuiuslibet quaesiti, et per hoc docere (Santo Tomás, In I Metaph. lect.2, n.4).
[4] Cfr. Santo Tomás, In I Ethic. lect.1, n.2.
[5] Cfr. Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.57, a.2 in c.
[6] Cfr. Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.57, a.2 in c.
[7] Ratio speculativa quaedam facit, puta syllogismum, propositionem et alia huiusmodi, in quibus proceditur secundum certas et determinatas vias; inde est quod respectu horum potest salvari ratio artis, non autem ratio prudentiae. Et ideo invenitur aliqua ars speculativa, non autem aliqua prudentia (Santo Tomás, Summa Theologiae II-II, q.47, a.2 ad 3).
[8] Quinimmo virtutes intellectuales speculativae, ex hoc ipso quod non ordinantur ad aliud sicut utile ordinatur ad finem, sunt digniores (Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.66, a.3 ad 1).
[9] Quicumque ad huiusmodi opera rationis habitus speculativi ordinantur, dicuntur per quandam similitudinem artes, sed liberales; ad differentiam illarum artium quae ordinantur ad opera per corpus exercita, quae sunt quodammodo serviles, inquantum corpus serviliter subditur animae, et homo secundum animam est liber (Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.57, a.3 ad 3).
[10] Cfr. Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.18, a.5 in c.
[11] Est enim unitas potentiae et habitus consideranda secundum obiectum, non quidem materialiter, sed secundum rationem formalem obiecti (Santo Tomás, Summa Theologiae I, q.1, a.3 in c).
[12] Actiones autem humanae, et alia quorum bonitas dependet ab alio, habent rationem bonitatis ex fine a quo dependent(Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.18, a.4 in c).
[13] Alio modo dicitur naturale ad quod natura inclinat, sed mediante libero arbitrio completur, sicut actus virtutum dicuntur naturales; et hoc modo etiam matrimonium est naturale, quia ratio naturalis ad ipsum inclinat dupliciter. Primo quantum ad principalem ejus finem, qui est bonum prolis: non enim intendit natura solum generationem ejus, sed traductionem, et promotionem usque ad perfectum statum hominis, inquantum homo est, qui est virtutis status. Unde, secundum Philosophum, tria a parentibus habemus: scilicet esse, nutrimentum, et disciplinam (Santo Tomás, In IV Sent. d.26, q.1, a.1 in c).
[14] En Grecia se llamó pedagogo al esclavo o al liberto encargado de cuidar los niños y llevarlos a la palestra. La expresión técnica Pedagogía la encontramos ya en Clemente de Alejandría, más su uso no se generalizó hasta el siglo XVIII. Hoy en día tiene dos significados: designa el saber particular propio del que se dedica a educar o el saber científico que teoriza sobre dicha acción educativa; nosotros, evidentemente, tomamos el término Pedagogía en este segundo sentido.
[15] Cfr. Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.56, a.3 in c.
[16] Denominatio fit a potiori, ut dicitur In II De Anima (Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.25, a.2 obi.1). Es lo que sucede en general con el término Filosofía, que suele denominar a la Metafísica, aunque también pueda referirse a las llamadas filosofías segundas.
[17] Define de este modo Santo Tomás qué son partes potenciales: Partes autem potentiales alicuius virtutis dicuntur virtutes adiunctae quae ordinantur ad aliquos secundarios actus vel materias, quasi non habentes totam potentiam principalis virtutis (Summa Theologiae II-II, q.48, a.unic. in c). La partes potenciales se ordenan, pues, a la principal, mas de modo extrínseco, al ser sus respectivos actos del todo diferentes.
[18] Uno modo, ad similitudinem partium integralium, ut scilicet illa dicantur esse partes virtutis alicuius quae necesse est concurrere ad perfectum actum virtutis illius (Santo Tomás, Summa Theologiae II-II, q.48, a.unic. in c).
[19] Quia nullus in his quae subsunt prudentiae sibi quantum ad omnia sufficit (Santo Tomás, Summa Theologiae II-II, q.49, a.3 ad 3).
[20] Sed prudentia, cum sit praeceptiva, magis videtur ad magistros pertinere, qui etiam praeceptores dicuntur (Santo Tomás, Summa Theologiae II-II, q.49, a.3 obi.3).
[21] Unde etiam in subditis locum habet, ut supra dictum est, ad quorum prudentiam pertinet docilitas (Santo Tomás, Summa Theologiae II-II, q.49, a.3 ad 3).
[22] Ita etiam est duplex modus acquirendi scientiam: unus, quando naturalis ratio per seipsam devenit in cognitionem ignotorum; et hic modus dicitur inventio; alius, quando naturali rationi aliquis exterius adminiculatur, et hic modus dicitur disciplina (Santo Tomás, De Veritate q.11, a.1 in c).
[23] Cfr. Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.57, a.2 ad 3.
[24] Eodem modo docens alium ad scientiam ignotorum deducit sicuti aliquis inveniendo deducit seipsum in cognitionem ignoti (Santo Tomás, De Veritate q.11, a.1 in c).
[25] Cfr. Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.57, a.4 in c.
[26] Cfr. Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.17, a.9 in c.
[27] Cfr. Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.58, a.5 ad 2.
[28] Cfr. Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.57, a.3 in c.
[29] Cfr. Santo Tomás, Summa Theologiae I, q.1, a.3 in c.
[30] ?L'éducation est un art, et un art particulièrement dificile. Cependant elle appartient par sa nature même au domaine de la morale et de la sagesse pratique. L'éducation est un art moral (ou plutôt une sagesse pratique en laquelle un art déterminé est incorporé)? (Jacques Maritain, "Pour une Philosophie de l'Éducation" (anteriormente, ?L'Éducation à la croisée des chemins?), en Jacques et Raïssa Maritain, Oeuvres complètes, vol.VIII, Friburgo, Éditions Universitaires - París, Éditions Saint-Paul, 1988, p.771).
[31] Santo Tomás distingue de este modo las virtudes de la eubulia, la synesis y la prudencia: Actus autem rationis ordinati ad opus sunt diversi, nec habent eandem rationem bonitatis, ex alia enim efficitur homo bene consiliativus, et bene iudicativus, et bene praeceptivus; quod patet ex hoc quod ista aliquando ab invicem separantur (Summa Theologiae II-II, q.51, a.2 in c).
[32] Cfr. Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.18, a.9.
[33] Et inde est quod magis laudatur artifex qui volens peccat, quam qui peccat nolens (Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.57, a.4 in c).
[34] Prudentia vero est recta ratio agibilium (Santo Tomás, Summa Theologiae I-II, q.57, a.4 in c).
[35] Militaris potest esse ars secundum quod habet quasdam regulas recte utendi quibusdam exterioribus rebus, puta armis et equis, sed secundum quod ordinatur ad bonum commune, habet magis rationem prudentiae (Santo Tomás, Summa Theologiae II-II, q.50, a.4 ad 1).
Un cardial saludo
